海外中文教學的問題（二）——教學法問題

二，             教學法問題

教材不僅制約了學習的內容，也直接制約了課堂教學的方法。

使用教材教學，教學理論上沿襲的是國內五六十年代語文教學照搬的前蘇聯語言教學理論。它以行為主義心理學為基礎，將人的學習行為，與動物的學習行為等同起來，認為人類語言是通過音節、辭彙、語法的刺激、強化訓練，養成習慣而學會的。

教學實踐上，教師又沿用了國內應試教育的內容、方法。在應試教育體制中，學生並非教育、教學的目的，只是教育各方自證合格或優秀的工具和手段。為了證明合格或優秀，教學對知識進行不深化，對技巧不斷拔高要求，獵難搜奇，猶如將簡單的日常活動變成雜技表演。教學的目的與結果，都不是在肯定與鼓勵學習活動，而是對學習活動的刁難與否定，導致學生日益排斥與抗拒中文學習。

以下列舉三例漢語知識的學習和訓練對學習中文產生的危害：

1，  漢語拼音教學

讀者朋友不妨先做個動作看看：腳脛骨前肌放鬆，大腿股側肌收緊，提升。糊塗了吧？是的，這只是行走時一個簡單的抬腳動作。母語是普通話的學生，早已掌握了漢字的語音系統，這時對他們講解平上去聲、平舌翹舌、韻腹韻尾，就像對已能夠行走、跳跑的人講解運動解剖知識一樣。抽象、複雜的拼音教學，讓學習變得枯燥乏味，使學生產生畏難心理。

古人沒有拼音法，五六歲啟蒙，又是怎麼認讀兩三千漢字的呢？

和英語的音標一樣，漢語拼音只是學習漢字的一種輔助性工具，它不是漢語學習必要的工具和途徑，更不是唯一的方法。漢語拼音的意義，只是在於對已經有一定漢語能力的學習者來說，可以作為一門輔助性工具加以掌握，提高自學能力。在識字前或識字時進行拼音教學，就會像孩子在練習行走時，父母給他提供一根拐杖一樣，養成學生對漢語拼音的長期依賴。藉助拼音能讀漢字，離開拼音，連簡單的漢字也不認識，這樣的現象，在學生中極其普遍。

國際音標在國內二十年前就不再列為英語學習，尤其是初學的必要內容，中文教學緊抱漢語拼音不放，是以落後作為傳統。

2，  漢字教學

文字作為一種書面語言，也是由不同的要素按照一定規則組合的符號系統，這些規則同樣是可以在接觸和使用的過程中無意識習得的。

傳統的漢字書寫教學將一個符號系統肢解為零碎筆畫偏旁，筆畫名稱有二十四種，筆畫順序規則有八種，漢字結構有十一中，偏旁部首有兩百多。比如「指字」，有套教材的教學參考書提出的教學建議是：左右結構；提手旁；橫、豎鉤、提、撇、豎彎鉤、豎、橫折、橫、橫，共九畫；名詞，也可以做動詞。

這種知識解構教學割裂了漢字背後相通的結構規則，將漢字書寫變成一個個獨立的知識運用過程。教師逐字逐個教，學生一筆一畫學，學過的就會寫，沒教的就不會寫。期間還要進行偏旁組字，字形辨析的練習，這些練習往往對學生形成負強化，結果越組越亂，越辨越錯，以至於教材在五六冊中，生字書寫還是重要的學習內容和教學環節。

如果我們能將漢字當一個整體系統看待，如果我們承認學生無意識領悟規則、融會貫通的能力，不去講解這些結構知識、書寫規則，只是在課堂上讓學生按教師示範跟著寫上一二十個漢字，在短短几月，不到一學期的時間內，學生即可基本習得漢字的書寫規則，並能應用於生字書寫。

一位學生在認讀「狗」字的時候，家長向孩子講述了反犬旁的含義，後來，只要認讀反犬旁的漢字，學生便會表現得遲疑猶豫，混淆不清。這是漢字知識化影響、妨礙學習的一個例證，此時，學生頭腦中經歷的不是一個簡單的符號識別過程，而是一個知識的記憶、思考和對應過程，何其繁雜！

3，  閱讀教學

一些學生能完整讀出課本中的某篇課文，但這並不說明他認識了這些漢字，他只是記住了一連串的意義和與之對應的聲音符號，離開了課文，還是隻字不識。

即使學生能識讀獨立的漢字，也要區分「識字」和「閱讀」兩個概念。

漢語中，一個漢字往往就是一個詞語，詞語會有多個義項。識字是識別特定的圖像符號，閱讀是在文本的具體語言環境中對字元義項的選擇、理解和運用。識字是掌握知識，閱讀則是知識的遷移。知識是在不斷實踐、應用的過程中掌握的，漢字也是在閱讀的過程中被掌握的，離開了閱讀，識字毫無意義。

學生對閱讀的態度積極還是消極，主動還是被動，以及閱讀量的多少，是評價課堂教學的重要標準。一些學校以大腦開發、雲儲存等科學技術的名義來宣傳教學特色與識字效果，但無論教師在課堂上運用了什麼技術，使用了什麼方法，做了多少活動，講授了多少知識，這些如果不能通過閱讀量來落實和體現的話，課堂效率都是低下的，技術會成為噱頭，活動成為作秀，知識成為贅余，對中文學習有害無益。

兒童是在接觸語言的過程中能完整習得語言的。對於母語是普通話的學生，中文教學的正確方法就是根據學生的年齡、心理、愛好，通過課堂活動，組織、引導學生閱讀感興趣的文字材料，讓學生與學生、學生與教師在閱讀過程中互相溝通、交流，分享閱讀的愉悅體驗，由此激發閱讀興趣，養成自主閱讀中文的習慣。

經典歌謠、簡易詩詞、笑話、寓言、童話、神話、成語故事、時事新聞、歷史小說等，都是課堂閱讀的材料。組織學生進行專題研究，從網上查找資料，大量閱讀中文信息的做法也是值得借鑒、學習的。

有些父母在家中每天陪孩子閱讀一點中文，沒有拼音，不講語法，一段時間后，識字效果、閱讀能力往往要比上中文學校的孩子高出許多，原因並不是他們學習時間更多，而在於中文教學的正確方法不是先識字，后閱讀，而是在閱讀的過程中識字。

教無定法，中文教學，內容不能固定，方式無法固定，可以確定的，是語言教學的兩條原則：一是整體習得原則，不對語言做知識性解構、分析；二是潛意識習得原則，不對學習的行為和過程提功利的目標和要求，盡量營造輕鬆的課堂環境，養成自然的閱讀習慣，讓學生在閱讀的愉悅體驗中習得語言。據此，教師可以確定自身在教學中的角色：不是語言知識的講解、傳授者，而是學生閱讀活動的組織者，參與者和引導者。