毀滅了文明的教育

毀滅文明的教育



——評《為了毀滅的教育》



    【註釋】David Wallace Adams. Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928. Lawrence: University of Kansas Press, pp.xi-396, 1995.【注尾】

   

蔡永良

   

   

   

    19世紀70年代，美國一位名叫理查德·亨利·普拉特的軍人創辦了一所印第安人寄宿學校，這所名為卡萊爾的印第安學校曾一度風靡全美，其教育思想、教育模式被奉為印第安教育的楷模。1995年由美國堪薩斯大學出版社出版的名為《為了毀滅的教育：美國印第安人與寄宿學校經歷，1875-1928》一書以生動的語言、翔實的史料、精闢的分析，剖析了卡萊爾寄宿學校教育的理論與實踐，揭示了以此為楷模的美國印第安教育的本質特徵及對印第安文明造成的危害。該書分開化、教育、反應、結果4個部分共10章，重點論述了卡萊爾印第安教育的理念、實踐和後果，本文就這三方面作一簡要介紹和評析。



一、教育理念：開化改造



    該書開篇就把讀者帶入美國印第安教育的理念背景。美國建國初期，新政府在對印第安人的工作方面面臨兩大問題，一是如何確定印第安人在美國的地位；二是如何從他們手裡獲得更多的土地（第5-6頁）。在剛從英國殖民者脫胎出來的美國人心目中，印第安人的形象沒有改變，仍然是野蠻人。這批「野蠻人」是美國始終要解決的問題，直接給他們公民權，顯然不可能，雖然他們中許多部落在獨立戰爭中是美國人的同盟軍；曾經試過多次的趕盡殺絕，也不奏效，而且，這樣做代價昂貴（第19-20頁），還要背上沉重的道義負擔。更重要的是，這批「野蠻人」手裡還有大片的土地，如何把這些土地從他們手中轉到美國人手裡，豪奪顯然不如巧取。有效地解決這兩個問題，教育似乎是最佳方案，既有開化野蠻的美名，又能把印第安人改造成只需要少量土地的「文明人」，讓出大片土地來（第20頁）。於是，新政府專門建立了印第安事務委員會，設立「開化基金」，每年定期撥款給事務委員會總監，「在印第安的孩子手裡放上識字本和鋤頭，開通他們的腦子」，讓他們「閱讀聖經，拿起犁把」，遠離野蠻的遊獵生活，像白人一樣「在道德和勤奮的環境中成長，做一名對社會有用的人」（第6頁）。於是，「開化」和「改造」成了這一時期印第安教育理念的核心。

    作者亞當斯將這一核心理念的源頭追溯到基督教的教義，指出：以開化和改造為核心的美國印第安教育理念源自基督教的「皈依」說教。哥倫布后首次大批侵入北美的歐洲人中間大部分是基督教徒，他們聲稱自己是「上帝的選民」、「基督的使者」，肩負著「天定使命」，遠涉重洋，來到這塊危機四伏的不毛之地，「拯救」那些「今天仍然處在恐怖、愚昧、罪惡之深淵中行將滅亡的不幸的印第安人」，以全新的基督教生活和思維方式把他們改造成為信仰上帝的基督徒（第23頁）。英國清教主義在早期印第安教育思想形成過程中起了至關重要的作用。清教徒比其他任何歐洲人侵者更注重教育。他們認為教育是通向「皈依」的重要途徑，如果不知道也不理解基督教的教義，皈依是不可能的。要了解並深刻領會基督教的教義，就必須認真閱讀聖經原文，因此，教會印第安兒童讀書寫字，使他們能夠讀懂聖經便成了當時印第安教育的首要任務。英國清教徒對印第安人同樣懷有深刻的偏見，他們眼裡的美洲大陸充滿荒蕪和野蠻，印第安人不僅是愚昧無知的異教徒，而且還是「用箭射滿他們胸脅的野蠻人」，不僅不信上帝，而且「常常像幽靈一樣使他們驚魂不定」。對付印第安人最好的辦法，要麼用「火藥和彈丸」，把他們趕盡殺絕；要麼通過教育，把他們改造成文明人和基督徒。

    在討論美國印第安教育核心理念及其淵源的同時，作者一針見血地指出：開化和改造的背後是土地。他引用了諸多知名人士的言論充分地說明了這一點。如，美國第三任總統托馬斯·傑斐遜曾在1803年說過：印第安人缺乏文明，卻有的是土地；白人擁有文明，卻需要土地；白人以優越的文明教育開化印第安人，印第安人得到文明，白人得到土地，正是各得其所，互惠互利。傑斐遜把它稱作「巧合」（第6頁）。傑斐遜政府印第安事務局長托馬斯·摩根說：一個未經教育開化的印第安野蠻人以遊獵為生，需要上千公頃的土地；而一個經過教育開化了的印第安文明人只需要一小塊土地，就可以養家糊口。印第安人的後代一經教育開化，學會怎樣合理利用他們生存的土地，現在（印第安人擁有）的大片土地就會向我們敞開胸懷，任憑我們去開墾拓殖，把它們變成我們美麗的農場、幸福的家園、繁華的城鎮以及廣闊的礦產和商業基地（第20頁）。同時，亞當斯還辛辣地揭示了另一種更為離奇的觀點；教育印第安人要比用槍炮殺戮他們更加經濟。19世紀80年代擔任過美國印第安事務局長的卡爾·舒爾茨曾算過一筆賬，戰爭中殺死一個印第安人要花費近100萬美元，而為一個印第安兒童提供8年的教育只需1,200美元。與舒爾茨同時代的內政部長亨利·泰勒也作過類似的計算，美國政府軍與印第安人作戰，以十年為計，每年平均的經費達2,200萬美元，幾乎是3萬印第安孩子一年教育經費的4倍（第20頁）。



二、教育實踐：殘酷霸道



    該書最大篇幅在於對卡萊爾寄宿學校印第安教育的敘述和分析，其中包括學校創辦、生源組織、學生管理、課程設置、學生反應等，敘述詳細生動，分析精闢入里。如卡萊爾學校的創辦，描述得有聲有色：

    1875年春季的一天早上，一長隊大篷車緩緩駛出群山環抱的西爾堡印第安集中營，馬車兩旁，兩隊美國士兵，高頭大馬，荷槍實彈，戒備森嚴。路邊，一群印第安老弱婦孺，衣衫襤縷，神情沮喪。老者默默望著前行的車隊，孩子嚇得不知所措，婦女嚎啕痛哭。車內是72位印第安勇士，背靠馬車四周而坐，腳上銬著腳鐐，腳鐐與腳鐐之間有一根長長的鐵鏈把他們鎖在一起。這就是卡萊爾寄宿學校戲劇性的開端，車中72位印第安戰俘是第一批學生。（第36頁）

    這批戰俘的審判給聯邦政府出了一個難題。交軍事法庭審判被聯邦最高法院裁定為違憲，從技術上說，一個國家與受該國保護的居民之間不該有戰爭；交民事法庭審判又很難做出公正的判決，極易為當時對印第安人的強烈偏見所左右。因此當局決定把他們押送到佛羅里達州聖奧古斯丁，關押在那裡的馬利翁古堡里（第37-38頁）。押送和看管這批戰俘的任務落在了理查德·亨利·普拉特中尉肩上。有過8年屠殺印第安人經歷的普拉特清楚地知道：印第安人要想在與日俱增的殺戮面前逃生，必須被洶湧澎湃的美國文明浪潮所吞沒（第38頁）。印第安人只有兩種選擇：要麼被美國士兵殺死，要麼讓美國文明同化。教育便成了印第安人免於死亡的途徑。這一觀點使普拉特把72位印第安戰俘押送到佛羅里達州后，突發奇想把監獄改造成了學校。普拉特一行到達佛羅里達后，他就開始經營起「放下屠刀，立地成佛」的教育事業。首先他鬆開了戰俘們的腳鐐，剃掉了他們的長發，讓他們穿上白人的舊軍衣。接著他迫使他們進入軍隊生活狀態，白天接受軍事訓練，晚上由他給他們上課，學英語，引導他們去「擁抱美國文明」。經過三年多的努力，普拉特獲得了成功，在社會上引起了巨大的反響，有些參觀者認為普拉特的成功證明教育能夠把「嗜血成性的野蠻人」改造成「虔誠的基督徒和文明人」，他所從事的事業是崇高的基督教事業成功的榜樣，花錢發動戰爭殺戮印第安人，花錢救濟讓印第安人俯首聽命，比不上花錢教育印第安人。那些受教育開化的印第安人回去還可以教育開化更多的印第安人（第43頁）。於是，普拉特以一個著名的印第安改造家的身份成功地獲得了招收125名印第安學生的許可，把校址從佛羅里達聖奧古斯丁的馬利翁古堡搬到了賓夕法尼亞卡萊爾的一個廢棄的舊兵營。在那裡，普拉特開始了他真正的印第安寄宿學校教育。

    亞當斯用翔實的史料和凝重的筆觸揭露和分析了卡萊爾寄宿學校印第安教育的基本特徵。首先，教育軍事化。也許與普拉特的軍旅生涯有關，普拉特寄宿學校無論從思想原則還是日常管理都體現了軍事化的特徵。在普拉特看來，教室就是戰場，他寫過一本書，書名就叫做《戰場與教室》。1880年3月9日，普拉特在給朋友路德福德·B·哈耶斯的一封信中寫道：此時此刻，我正在與「文明的敵人作戰」，敵人的數量遠遠超過我能集合的兵團的人數，可我知道，我戰勝他們的希望有千倍。……這裡有一位中尉正在努力不懈地戰鬥，征服14種印第安語的混亂局面（第55頁）！學生一來到卡萊爾寄宿學校就像囚犯一樣被強行削髮、更衣、沐浴、易名，按時起床、操練、就餐、上課、就寢，稍有違規，輕則責罵，重則鞭打，過著比軍人生活更差的日子。軍列操是卡萊爾寄宿學校的傳統節目，也是向外界展示印第安改造成果的保留節目，因此，格外嚴格。每天一清早，學生就要進行操練，天氣寒冷，冰冷的手握著冰冷的槍把，動作稍有偏差，便遭懲罰（第118頁）。亞當斯指出，軍事化的益處顯然不在於僅僅向外展示辦學成果，而在於通過製造學校的軍事氣氛，有利於控制數以百計放任不羈的「野孩子」，培養他們的服從意識，使他們俯首聽命，任白人隨意擺布，以便順利地實行改造計劃（第119頁）。

    其次，教育寄宿制。寄宿不僅是一種形式，更重要的是一個原則，一個教育印第安人的特殊原則。普拉特認為，遠離保留地的寄宿學校是印第安教育的最佳模式，這是由印第安教育的目的所決定的。印第安教育的根本目的不在於教會印第安孩子讀書寫字，能做算術題目，而是把他們從「黑暗、愚昧、野蠻的深淵中拯救出來」，徹底改造成對美國社會有用的人，讓他們作為白人文明的使者回到印第安人中間以一帶十，以十帶百，徹底改造整個印第安民族（第52頁）。因此，教育印第安人，首先必須把他們身上的印第安特徵乾淨徹底地消滅掉。用普拉特自己的話來說：「殺死印第安，救出人來。」普拉特有一個與眾不同的觀點，即環境決定一切。他認為印第安人不是生來就是野人，而是環境所致，把他們放在文明的環境里撫養長大，他們就會變成文明人（第52頁）。寄宿學校是給他們創造的文明環境，他們離開父母親人，離開他們熟悉自在的部落生活就是離開黑暗、愚昧、野蠻，走向光明、開化、幸福的第一步（第97頁）。事實上，這並不是普拉特一個人的觀點。美國政府的政策制定者的看法與此相同：文明的進程，要求對印第安兒童發動兩個方面的進攻，一方面要把他們部落生活的外部特徵全部剝光；另一方面，在他們的頭腦里注入白人文明的行為方式和價值觀念。摧毀「舊我」和創造「新我」是可以同時進行的：當「野蠻之我」土崩瓦解時，「文明之我」就會破土而出。這就是保留區外寄宿學校能履行全面系統改造印第安人這一文明使命的全部哲學(第100-101頁)。因此，卡萊爾寄宿學校的教育完全是按照這兩個目標設計和進行的。

    為了「剝光」印第安孩子的外部特徵，首先是「削髮」，將印第安人的長發剪成像白人一樣的短髮，剪掉「野蠻的特徵」，讓印第安兒童邁出走向文明的第一步。第二步是「更衣」，無論穿什麼，漂亮的鹿皮，美麗的線毯都要換成清一色的校服。接著是「易名」，把印第安孩子的名字全部改掉，一律換成美國人的名字，掃除印第安文化的痕迹、培養印第安人私有觀念（第107-108頁）。

    第三，英語霸權主義。觀念來自語言。剪掉了印第安人的頭髮，更換了他們的衣服和名字，迫使他們按時起床出操、按時就餐就寢，改變了他們走路的姿態，這些僅僅是外表，「老座熊」穿上西裝，「換上喬治·布爾·華盛頓的名字還是一個野蠻人」（第110頁）。要把白人文明的生活方式和價值觀念注入他們的頭腦里，關鍵在語言。馬利翁古堡成功的經驗告訴普拉特，一旦印第安人與ABC打交道，文明就有了希望。因此，卡萊爾寄宿學校教育的實質性工作「第一項是教會學生說英語、寫英語、讀英語」（第137頁）。1890年，印第安事務委員會向各印第安學校頒布了一項「學校必須強迫學生互相之間只用英語談話」的規定，「只說英語」在卡萊爾學校成立時就是學校的規定。普拉特使用軟硬兼施的方法，對堅持不說母語的學生加以獎勵，對違反者嚴加懲罰，因此，在這一方面比其他學校做得更出色，成了推行「只說英語」政策成功的典範。普拉特已經把「只說英語」的觀念灌輸進了學生的頭腦，成了他們的自覺行動。有一位蘇族女學生因為說了一個印第安單詞，寫信給普拉特作了聲淚俱下的深刻檢討，表達了她強烈的負罪感（第141頁）。可是，她所說的不是別的什麼，而是她的母語。一個人說自己的母語是很自然的事，是天經地義、無可置疑的權利。但是在卡萊爾印第安寄宿學校，這一再明白不過的是非標準被顛倒了，再天經地義、再無可置疑的權力被剝奪了。印第安語和英語的區別很大，即使差別不大，學一門外語，也絕非易事。設想一下，「只說英語」這條紀律對這些英語學習有困難和那些剛入學的學生意味著什麼。那麼，從事印第安教育的人為何如此熱衷於殘忍地強迫學生只說英語而不說母語呢？因為他們信奉一個宗旨：用英語征服印第安語等於用文明徵服野蠻；以英語替代印第安語就等於用文明替代了野蠻。



三、教育成果：毀滅文明



    卡萊爾寄宿學校印第安教育的模式成了全美推廣的典範，產生了極為深遠的影響。儘管徹底消滅印第安文明並沒有如美國印第安改造者們所想象的那樣簡單，卡萊爾式的印第安教育成功地製造了印第安文化和語言的斷層，促使印第安文化和語言迅速走上了衰亡的道路。歸納亞當斯的觀點，主要有下列四個方面。

    首先，卡萊爾教育割斷了印第安孩子與母體語言文化的紐帶。保留地外寄宿學校與保留地的距離都比較遠，印第安學生一旦進入寄宿學校，與家人及哺育他們成長的社會文化環境的關係幾乎被全部切斷。印第安少年兒童來到卡萊爾寄宿學校，路途遙遠，生死未卜，家長和學生之間的來往幾乎不可能，即使有可能，校方也百般阻擾；書信來往，也幾乎不可能，因為大部分印第安語沒有文字，即便有極少數書信來往，也都是用英文，家長請人代筆和代讀（第259頁）。所以，進入寄宿學校的印第安學生與自己的文化完全切斷了聯繫。這對成年人來說，也許不成問題，但對兒童，尤其是那些只有6-7歲的低齡兒童來說，要保留他們的傳統文化和母語，困難很大。而且，他們進去是兒童，出來是青年了。這就是為什麼類似普拉特中尉等印第安改造專家們熱衷於採用保留地外寄宿學校的方式教育改造印第安兒童的關鍵。

    第二，卡萊爾的教育把印第安兒童完全浸泡的英語文化之中。保留地外寄宿學校是印第安改造專家們專門為印第安兒童「創造」的「文明環境」，一切都是按照所謂的美國文明標準、以改造印第安兒童為出發點設計構建的，從課程設置到教學方法，從教育管理到生活安排，從課堂教學到課外活動，一切都是白人世界的語言、文化和價值觀念。在校期間印第安兒童幾乎聽不到一句自己所熟悉的母語，感受不到一點印第安傳統文化的熏陶，久而久之，語言失去了，文化也就失去了。卡萊爾這樣的保留地外寄宿學校最大的「成功」就是可以長時間地把學生與土著文化和語言分開，連「假期回生」都用不著擔心，因為他們沒有回家的可能（第142頁）。此外，由於學校與保留地遠隔千里，學生與父母來往切斷，校方和教師更加可以肆無忌憚的苛律學生（第141頁）。

    第三，卡萊爾式的教育在很大程度上分化瓦解了印第安文化和語言。寄宿學校通過強制手段，把英語強加在印第安人的頭上，使它擠進印第安文化，分化瓦解印第安語；通過系統的方法，培養了一批說英語的印第安人。這批人在某種意義上說是印第安語言和文化的掘墓人。學生畢業后，回到印第安人中間，起到了「文化中介」和「語言中介」的作用，加快了「文化移入」的進程和印第安文化和語言滅亡的進程。他們中間一部分成了印第安部落的首領，一部分從事印第安人教育事業，大部分成了農民和手工業勞動者，很大程度上改變了印第安人的生活方式以及交際方式。而且，其中相當一部分畢業生，尤其是從保留地外寄宿學校畢業的學生，如印第安事務官員威廉·瓊斯在1899年卡萊爾學校畢業典禮上所說的那樣，「沒有回到他們的舊習慣」，而是「過著誠實正直的生活」。即使是那些「重返迷途」的學生，「他們畢竟沒有忘記說英語」（第289頁）。

    第四，卡萊爾式的教育從根本上動搖了印第安人的民族心理基礎和語言文化基礎。寄宿學校，按普拉特的說法，是「文明環境」，實際上，這是一種以白人的價值觀念、意識形態、語言文化建立起來的巨大的「權力話語結構」，一個威力無比的話語場和文化之網。幼小的印第安兒童如場中之塵埃、網中之蚊蠅，根本無法與這一巨大的話語結構進行抗衡。經過長時間白人價值觀念的灌輸、意識形態的熏陶、語言文化的訓練，他們與印第安語言文化的自然紐帶逐漸被割斷。他們作為「印第安人已經死去」，成了「黃皮膚的白人」（第242頁）。1877年，馬利翁古堡72名戰俘學生中有一位名叫沃豪的印第安勇士曾畫過一張耐人尋味的速寫。畫的中央站著一位印第安人，左邊是一頭黑色的野牛和帳篷，象徵印第安人傳統文化，右邊是一頭有斑點的乳牛和農舍，象徵他從白人提供的教育中接觸的白人文明。印第安人臉朝乳牛，一隻腳踩在乳牛一邊，雙手各持一把戰斧，抵擋野牛和乳牛同時向他噴來的濃煙。這是受過白人教育的印第安人心態的真實寫照。他的印第安文化的根基已被動搖，思想已被「開化」，但是這又不能改變他生來就是印第安人這一事實，他處在兩種文明將他撕裂的兩難境地。作為個體，他是已被兩種文明撕裂的印第安人。作為群體，他們是被兩種文明分裂的人群。一部分成了積極創導白人文明、廢除印第安傳統的激進分子，一部分人重歸印第安傳統，另一部分人經不住痛苦和壓力，沉淪消極。然而，無論是激進、保守、還是消極，作為一個整體，他們構成了衝擊印第安傳統文化的一股巨大力量。

    綜上所述，卡萊爾印第安教育的「成功」是建立在毀滅印第安文明的基礎之上的，它既是時代的產物，又是美國印第安教育理念的必然結果。教育本屬文明舉措，在這裡卻成了毀滅文明的幫凶。獲「考菲西方史協會著作獎」的《為了毀滅的教育》對此進行了深刻的批判，為人們進一步了解美國印第安教育的歷史提供了不可多得的教材。



    蔡永良：常熟高等專科學校英語系副教授、南京大學歷史系在讀博士生

哥倫布后首次大批侵入北美的歐洲人中間大部分是基督教徒，他們聲稱自己是「上帝的選民」、「基督的使者」，肩負著「天定使命」，遠涉重洋，來到這塊危機四伏的不毛之地，「拯救」那些「今天仍然處在恐怖、愚昧、罪惡之深淵中行將滅亡的不幸的印第安人」，以全新的基督教生活和思維方式把他們改造成為信仰上帝的基督徒



過去的基督徒和現在的基督徒沒什麼分別。