素質教育：名不正，言不順，行不通

來源：南方周末     2013-12-26      作者：北京大學教授 鄭也夫

　　時下指示中國教育出路頻次最高的辭彙當推「素質教育」。筆者以為這辭彙荒謬絕倫。我們對它的解析分為兩步，先是語義，后是實踐。

　　語義變化的軌跡
　　「素」字在《辭源》中可以找到五重意思：1.白色生絹；2.白色；3.空；4.樸素，純潔；5.始，本。
　　質」字在《詞源》中有以下主要意思：1.抵押；2.留作保證的人；3.盟約；4.交易契卷；5.誠信，真實；6.本體；7.秉性；8.質樸。

　　《論語·雍也》篇言：「子曰：『質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。」楊伯峻的譯文是：「樸實多於文采，就未免粗野；文采多於樸實，又未免虛浮。文采和樸實，配合適當，這才是個君子。」宮崎市定對其中「史」的解釋是：「在編寫天子、諸侯的語錄時，不能只抄錄原話，而必須加以修飾。寫這樣文章的人就是『史』。」（宮崎市定，1959）鑒此，「質」譯作「本體、本色」可能好於「樸實」，即「本色多於文采未免粗野，文采多於本體未免虛浮」。
　　「素質」一詞在《詞源》中的解釋是：1.白色質地；2.猶本質。筆者以為，釋為「本色質地」更恰當。本色與白色在生絹身上剛巧一致，但「素」的本意應該是「本色」，即未染色，而非白色；因為「素」表示的是染色前的狀態。
《詞源》給出了「素」與「質」的語義演變軌跡：從「本色生絹」延伸到「白」、「空」、「始、本」；從一個具體的「抵押物」延伸到「本體」、「秉性」。

　　「素質」一詞在《辭海》（1979）中的定義是：
　　人的先天的解剖生理特點。主要是感覺器官和神經系統方面的特點。素質只是人的心理發展的生理條件，不能決定人的心理的內容和發展水平。人的心理來源於社會實踐，素質也是在社會實踐中逐漸發育和成熟起來的，某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。
　　2003年出版的《心理學大辭典》對素質的解釋是：
　　亦稱「稟賦」、「天資」、「天賦」。個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經系統的結構和機能特徵，感覺器官、運動器官、身體的結構和機能特徵等。研究認為，可能包括腦和感覺器官的微觀結構，大腦皮層細胞群的配置、神經細胞層的結構、神經類型特徵等。主要由遺傳決定，亦受胎兒期母體內外環境的影響。關於其與能力的關係有兩種假設：一是把素質與腦和感官的微觀結構相聯繫，認為有可能發現天資高的人的神經組織所特有的形態和功能特點；二是把素質與神經過程的特點（強度、平衡性、靈活性）相聯繫，認為能力與高級神經活動類型有關，故素質是能力發展的天賦基礎和其他心理特徵形成與表現的自然條件，高級神經活動類型是人的氣質的生物基礎，並與性格特徵有明顯聯繫。（林崇德，2003，1204）

　　以上詞典和專業工具書在解釋「素質」時高度共識，認為它是：本，始，空白，本體，秉性，天賦，能力發展的前提和基礎。按照以上定義或解釋，「素質教育」在語義上是不通的。不是嗎，秉性教育，天資教育，天賦教育，素質教育，統統在構詞上前後矛盾。
　　1988年11月《上海教育》（中學版）上筆名「言實」的文章「素質教育是初中教育的新目標」，第一次明確使用這一概念。1989年吉偉材、徐仲安等作者的少數文章繼續以這一辭彙撰文。1993年2月，中共中央、國務院頒布了《中國教育改革和發展綱要》。「綱要」接過了這一辭彙。高層一旦重視，論證工作是不必發愁的。
　　袁貴仁引證了幾位經典作家，特別是馬克思和恩格斯的語錄，來論證素質。他說：
　　恩格斯認為，人的心理也屬於人的素質的範疇，而且在心理素質方面，人和人是不平等的。在批判杜林的抽象空洞的平等觀時，恩格斯說：「兩個舟破落海的人，漂流到一個孤島上，組成了社會。他們的意志在形式上是完全平等的，而這一點也是兩個人都承認的。但是在素質上存在著巨大的不平等。A果斷而有毅力，B優柔、懶惰和萎靡不振；A伶俐，B愚蠢。」（袁貴仁，1993，10）

　　當代心理學家將素質定義為「個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經系統的結構」，上述語錄幾乎是在為這定義論證。袁貴仁抓住恩格斯話語中的「素質」一詞，便說心理屬於素質的範疇，力求撇清恩格斯文中那些特徵與生理、身體的關係，卻無法證明它們是非先天的。果斷、優柔、智力高下、活動性和惰性、沉靜和激動，這些品性的先天性都高於後天性。更重要的是，恩格斯並沒有說那些差異是心理特徵。筆者不懂德文。先找到了《反杜林論》的英文版。恩格斯「但是在素質上存在著巨大的不平等」一語的英譯是But from a material standpoint there is great inequality。精通德文的朋友幫我找到德文版的原話：Aber materiell besteht eine große Ungleichheit，並告訴我，德語materiell和英文material意思基本相同，應該譯作「身體上」，而非「素質上」。即恩格斯將果斷或優柔、伶俐或愚蠢視為身體的、生理的差異。
　　馬克思的語錄「消費生產出生產者的素質，因為它在生產者身上引起追求一定目的的需要」（《馬恩選集》第二卷，95頁）是袁貴仁論證素質的後天性的最有力的根據。但這句話在英譯本上是Consumption likewise produces the producer』s inclination by beckoning to him as an aim-determining need。Inclination的意思是「傾向」，沒有譯作「素質」的道理。德文版這段文字是Ebenso produziert die Konsumtion die Anlage des Produzenten, indem sie ihn als zweckbestimmendes Bedürfnis sollizitiert。德文的這個辭彙是Anlage。德漢詞典上這個辭彙的詞義排序是：修建，公園，設計，規劃，素質，體質，投資。懂德語的朋友告訴筆者，該詞雖有「素質」的意思，但在這裡不能翻譯成素質，翻譯成規劃、設計（傾向）為宜。是不是這個道理，讀者可以判斷。
　　恩格斯所說的「身體差異」被譯作「素質差異」，進而被袁貴仁解釋為「心理差異」。這是兩級錯誤，袁貴仁的錯誤大於前者。馬克思所說的「消費生產出生產者的設計傾向」被譯作「消費生產出生產者的素質」，成為袁貴仁「素質主要是後天獲得」的最大根據，顯然中譯者誤導的作用更大，袁貴仁的責任在於只盯著符合他意願的關鍵詞，忽視語境，不可能發現和抑制一種誤譯。經典著作被誤譯，不可能不影響很多人。於是構成了「素質」一詞偏離其原初語義的軌跡。

　　過分積極的教育觀

　　以上主要是辨析語義，而非理論。馬克思在人的特徵形成中強調後天的、社會的、歷史的作用，但他不否認天賦。換言之，輕視天賦者可以說：能力是後天形成的，卻不好說：天賦是後天造就的——因為這話不通，前後衝突。以馬克思的天分，豈能有此等謬誤。素質的主要成分是天賦，我們能說「天賦教育」、「秉性教育」嗎？所以說，素質教育一詞有語病。
　　語義咀嚼完了，還需要辨析道理。二者貫通，才能說透。

　　道理上圍繞素質的最大爭論就是，人的素質是基因決定的，還是環境決定的。反對基因決定論的一個常被提及的例子是，狼孩沒有人的行為能力。進化生物學思想家的反駁是，沒有一種本能不需要在後天的最基本的環境中去發育。姚明幼時若常年吃不飽飯，就長不到現在的個頭。但我們幼年時無論被如何餵養，也長不到姚明的個頭。成長環境是必要條件，但極端的可以扭曲基因的環境是較少的，在大多數情況下，對發育而言環境的作用小於基因的作用，因而決定差異的首要因素是基因，是天賦。

　　以筆者的上述辨析推論，素質教育一詞只在兩個意義上成立。其一是幼兒教育，道理已經說過。其二是因材施教，即識別受教者的素質，在此基礎上幫助他增長才幹。
　　筆者以為「素質教育」有語病。語病是不是大事？語病本身未必是大事。語言是很不講理的東西，多數人願意賦予這一辭彙某種新義，常常不是語言學家的匡正所能阻擋。我們說，素質有天賦的意思。當素質教育成了流行辭彙后，包裝者要努力將後天的因素注入到「素質」一詞中。久而久之，「素質」就成了近似於「能力」的辭彙。天賦、秉性這些辭彙還健在，其同伴中少了一個「素質」沒什麼了不得的。大家不會在表達「天賦」這層意思時陷入失語。值得警惕的是，不要被一個當初誤用的關鍵詞牽引，輕視天賦，以為教育萬能。
　　不要說「素質」，即便是「能力」，一半以上來自天賦。過於強調後天，有輕視主體間差異的危險傾向。事實上中國當代教育的問題不是消極，而是過分積極的教育觀。

　　走入實踐的無效

　　應試教育是什麼誰都明白，而素質教育是模糊的，其本身的模糊導致其目標和手段都不夠清晰。
　　筆者看到多數素質教育的說法中都包括兩個「全」，其一是面向全體學生，其二是全面促進學生髮展。因未見其細則，仍覺恍惚。面向全體學生，當然很好。但怎樣面對，卻未說及。
　　素質教育的設計者說：「存在這種（即應試）傾向的一個重要原因，是我國高等教育和高中階段教育資源，特別是優質教育資源的短缺，升學考試競爭過於激烈。」師資優劣是相對的。如果師資分為「優良中」三檔的話，優等師資永遠是不足的。過去就短缺，為什麼那時的應試傾向沒有今日嚴重呢？
　　發展音樂、體育、美術的教育，成為素質教育的一項重要說辭。此說比兩個「全面」要具體，但在能否提升素質上頗存疑問。
　　我們首先要問的恰恰是，主科的教學不是為了提升學生的素質嗎？甚至無妨做個差強人意的、硬性的比較，主科與副科在提升學生素質上誰更重要？語文和數學在智力構成中不是更重要的素質嗎？為什麼音樂、體育、美術更屬於素質，而語文、數學似乎不在其列？我們現行教育的主要問題為什麼是音體美的不足，而不是語文和數學上的不足？對音體美重視不足可以導致學生音體美興趣和能力上的不足，對語文數學用力過猛難道不可以導致語文數學真實能力上的不足，乃至厭學嗎？如果承認主科教育當下的嚴重不足，副科的加入可以改善主科的不足嗎？
　　現行學校教育在課程設置上與素質教育的批判無大矛盾。現行的全部課程覆蓋得很寬闊，音樂、體育、美術並未或缺。問題不是出的設計，即「意識」的層面，而是發生在教育「實踐」的層面上。課程的比例當然有調整和改進的餘地，但是設計出主科和副科沒有大的罪過。問題是在實踐中，縣級中學的高二、高三年級，幾乎是師生們共謀將音樂、體育、美術的課程淘汰掉。

　　在一個嚴酷競爭、激烈博弈的態勢下，不是提倡就可以改變人們的態度的。如果副科不列入高考，就必然遭到輕視。而一旦列入，將立刻淪為「應試」的項目之一，頓失立項時的初衷。你告訴他們你要考什麼？考撐單杠，同學們就不會去練拉單杠。考田徑，就不會去練游泳。考短跑，就不會去練中長跑。更嚴重的是，練習其實只是為了敲門。那個科目，那項遊戲的內涵，是不入心的，不會成為興趣的。考完即終結，過後便放棄。如此態勢可以將一切學習異化，如此異化的學習可以顛覆一切考試。甚而至於，從幼年就開始被如此造就的中國人，可以顛覆一切制度。天下哪有一個制度是沒漏洞的呢？

　　軍備競賽是病原

　　馬克思說：「存在決定意識。」俗話說：形勢比人強。我們的教育工作者明白正確的學習方法，他們並不弱智。是形格勢拘、逆之者亡的態勢，導致他們成為應試教育的工具，導致教育的異化，導致教育不再能夠提升真實的能力。我們需要搞明白的是這種勢態。不改變「存在」，不改變當下「教育—科舉」的生態，僅靠扭轉「意識」和端正態度來解決中國教育的問題，是幼稚、無知、荒誕，在實踐中已淪為笑柄。
　　那麼，當下教育生態的本質是什麼？軍備競賽，即教育中的過度競爭。換言之，應試只是今天中國教育的病象與癥狀，「軍備競賽」才是病灶和病原。
　　需要正視，教育承擔的不是單一功能，而是兩種功能：提高能力和改變社會地位。二者毫無疑問是關聯的。能力高的人佔據重要的社會崗位，無疑是合理的。教育是為了提升受教者的能力，教育也應該提升受教者的能力。但是能力高下的判定是個難題。

　　困難之一，長期細緻的考察是不現實的，是緊迫的社會生活所不能接受的。困難之二，要從眾多的候選人中挑選能力出色者。因此一種簡化機制——考試，勢在必行，成為篩選的重要手段。而一旦挑選極大地倚重考試，考生和學校就會將注意力聚焦於考試，進而將學習從致力於能力的提升，轉化為侍奉考試能力的提升。就是說，教育所承擔的兩種功能——提高能力和提高社會地位——間的關係，在激烈競爭的情況下，漸生抵牾，後者最終壓倒前者。
　　解決這一難題的出路是什麼？首要的是緩解競爭。其次是選拔手段避免單一。邏輯上緩解競爭不外兩條思路：其一，擴大招生。其二，減少高考中的考生數量，進一步說，較早分流，將一部分潛在的考生疏導出去。二者似乎都可以緩解競爭，其實大不相同。擴大招生在緩解競爭上似是而非，它不過是將過去大學與中專的分層，改變成大學之中的分層，今天三本的競爭力不會超過昔日的大專。
　　軍備競賽與分流是筆者的兩個關鍵詞，其一是診斷，其二為藥方。它們與素質教育的分歧在哪裡？教育淪為應試，乃有目共睹。
　　筆者的探究也是從診斷「應試」出發的。從「應試」追蹤到「軍備競賽」。貌似同語重複，實則尋找產生應試的機制和生態。改變後者才能克服應試。當然問題絕不簡單。教育生態的後面是社會生態。教育生態的改善依賴於社會生態的改善。

（本文選自作者新著《吾國教育病理》，中信出版社）