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楊東平:中國究竟有沒有自己的教育文化?

作者:Brigade  於 2019-2-24 00:17 發表於 最熱鬧的華人社交網路--貝殼村

作者分類:轉文|通用分類:子女教育|已有2評論

中國的傳統教育,是一種高度倫理化的教育,科舉制度既是一種考試製度,也是一種選官制度,教育之體附於國家政治之體,缺乏獨立的社會地位。傳統教育所固有的國家功利主義價值,在新的社會發展和歷史境遇中被極大地激發和強化了。在近代中國救亡圖存的民族危機和社會轉型中,無論洋務派的官僚還是維新派的志士,都高張「教育救國」的大旗,主張變科舉、立學校、興西學。

近代興新學的主張,重視的主要是富國強兵的技藝之學,教育被視為一種人力資源的開發手段,被賦予了強烈的技術主義、國家功利主義價值,個人成為實現國家目標的被動工具。今天的「科教興國」的戰略與「教育救國」的思潮一脈相連,但是,什麼樣的教育才能立國、興國,仍然是一個現實的問題。如果要徹底解決這一現實問題,那首先應該確立現代中國的教育哲學和文化。

中國現代教育文化的生成

源自人文主義傳統的西方教育,首先與近代發育出來科學教育,然後在人文主義和功利主義兩個方向上發展,於20世紀初形成現代教育的功利和非功利的兩重價值、目標和二元結構。作為現代教育的兩翼,這兩種教育價值應當是相輔相成的,從而保持教育協調健康地發展,防治教育的失衡和異化。在教育現代化的過程中,如何凸顯教育的主體性;在教育過程中,如何實現人的培養,凸現人的主體性,是中國教育現代化面臨的一個基本挑戰。教育新文化的重建,首先是教育理念的重建,教育哲學的重建。正是在五四新文化運動中,現代教育理念開始得到傳播和生長。

1908年,魯迅在《文化偏至論》中提出國家振興「首在立人」的理念,從科技、器物、制度到人,是一個重要的轉變和起點。認為西方列國之強盛,「曰非物質,曰重個人」,「是故將生存兩間,角逐列國是務,其首在立人,人立而後凡事舉;若其道術,乃必尊個性而張精神。」1918年,魯迅在《狂人日記》中第一次強烈地發出了「救救孩子」的吶喊。

1920年代,深諳西學之道的蔡元培熱情洋溢地鼓吹「教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力,完成他的人格,於人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具,給抱有他種目的的人去應用」。 其原則是「展個性,尚自然」。 蔣夢麟認為,教育的產出是造就「活潑的個人」、「能改良社會的個人」、「能生產的個人」。

值得注意的是教育學進入20世紀之後,超越知識本位、「學科中心」的傳統立場,確立了「兒童中心」的價值。杜威領導的進步主義教育運動所主張的「兒童中心」,是對西方18世紀之後建立的規範教育學的反動,它打破了「教師中心、課堂中心、課本中心」的金科玉律,主張依據青少年成長的實際需要——而非知識體系——來組織教學,使兒童重新成為教育的中心。而五四運動的新教育觀的引進和形成過程中,現代的「兒童中心」的教育觀也被這一時期的教育學者所廣泛接受和倡導。

作為杜威的學生,陶行知是杜威進步主義教育運動與「五四」教育文化聯繫的典型代表。陶行知的「生活教育」理論脫胎自杜威「兒童中心」的教育哲學,卻是在解決中國的教育問題中形成的。陶行知將生活教育定義為「給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育」。生活教育要應對的基本問題,就是重建學校與社會、教育與生活的關係,主張「教育以生活為中心」而不是以書本為中心,是「為了生活而教育」、「依據生活而教育」,主張培養活生生的人。

另一個杜威的學生,陳鶴琴倡導的「活教育」,目的是教學生「做人,做中國人,做現代中國人」。具體地,他認為「現代中國人」應具備五個條件,即要有健全的身體,要有建設的能力,要有創造的能力,要能夠合作,要為人類服務。

近代教育脫舊入新的標誌性事件,一是1922年新學制。它反映了社會發展對新教育的要求,並直接與西方現代教育運動接軌。新學制確定的「七項標準」是:1、適應社會進化之需要;2、發揮平民教育精神;3、謀個性之發展;4、注意國民經濟力;5、注意生活教育;6、使教育易於普及;7、多留各地伸縮餘地。從其中「適應社會進化之需要」、「謀個性之發展」、「注意生活教育」等條款,不難看出「兒童中心」、「教育即生活」、「學校即社會」等進步主義教育思想的表現。1922年確定的美國式「六三三」 基本學制(小學六年,初中、高中各三年),一直沿用至今。在新學制制定過程中,本土教育家發揮了決定性作用。

另一個重要標誌,是「五四」前後,北京大學建立了學術自由、兼容並包的現代大學制度和大學精神。此後,包括清華大學、交通大學等國立大學,南開、復旦等私立大學,以及金陵、滬江等教會大學均以歐美大學為模式,基本確立了學術自由、教授治校、學生自治的大學制度,以及實行通才教育、選課制、學分制等教學制度。這一變革的突出成就,是抗戰時期的西南聯合大學。現代大學制度在中國本土紮根生長的實踐,顯示作為人類文明的共同成果,其所具有的普適性,而且不存在所謂水土不服的問題。

1949年《共同綱領》確定的新民主主義教育方針「民族的、科學的、大眾的文化教育」,但是沒有真正實行過,在後來全盤移植蘇聯、高度政治化的社會變革中,這一方針很快就被遺忘了。

1957年2月,毛澤東在最高國務會議上的講話,提出新的教育方針:「我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者」。「勞動者」的提法,是具體針對當時大量城鄉中小學畢業生升學困難、鼓勵他們回鄉務農而提出的。1958年《中共中央、國務院關於教育工作的指示》,提出了一個新的教育方針:「黨的教育工作方針,是教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合;為了實現這個方針,教育工作必須由黨來領導。」

隨著階級鬥爭的升級,「為無產階級政治服務」的教育,到1960年代初「以階級鬥爭作為主課」,辦成「毛澤東思想的大學校」,最後在文革中淪為「無產階級專政的工具」,在1950~1960年代形成「黨的、階級的、政治的」教育文化。教育的高度政治化,完全背離了教育教化陶冶、樹人育人,傳承和發展人類文明的功能和使命。

1980年代教育的恢復重建,大致是文革前「十七年教育」的翻版。伴隨「以經濟建設為中心」的政治路線的轉變,教育價值也發生了宏觀的轉變。1985年5月,《中共中央關於教育體制改革的決定》提出新的教育指導思想:「教育必須為社會主義建設服務,社會主義建設必須依靠教育。」顯然,它是對1958年提出的「教育為無產階級政治服務」的方針的否定和替代。強調教育促進經濟和社會發展的功能,教育從為政治服務轉而為經濟建設服務,無疑是一個巨大的歷史進步。但是,其局限性也很明顯:教育仍然只具有一種服務性、從屬性,而且明顯偏重人力資源開發。「培養社會主義事業的建設者和接班人」的目標,是兩個時代教育價值的折衷調和。

1990年代中期以來,中國教育在規模、數量上得到迅速發展,從而使教育更具有全民教育的價值;在向市場經濟體制轉型的社會變遷中,民辦教育的興起,消失已久的學在民間、社會辦學的傳統開始恢復,多元化的社會文化空間正在逐漸形成和發育之中。與此同時,政府對教育的控制並沒有改變,甚至出現官本位價值的回潮。在實現國家主義的發展目標與追求經濟利益的雙重驅動下,教育的行政化和「市場化」並舉,「官場」和「市場」的價值并行,人的目標乃至國家的目標在現實的運作中逐漸模糊,教育價值觀和內涵發生了深刻的異變。教育亂收費、熾烈的應試教育和擇校熱、嚴重的教育公平問題、新的「上學難、上學貴」,使得教育成為嚴重的問題領域。

2003年以來,「以人為本」的新的發展觀的提出,將教育作為重要的民生問題以及舉辦「人民滿意的教育」,在很大程度上顛覆了國家主義的教育理念。教育公共政策發生了宏觀的轉變,優先發展和投資教育,促進教育公平正在成為新的價值。但是,關於什麼是好的教育、理想的教育,遠未形成共識。教育不僅面臨動力不足的困境,也面臨方向不清的危險,亟待構建面向未來的新的教育理想、教育哲學。 

構建面向未來的新教育文化與教育哲學

一、傳統教育文化的創造性轉化。中國傳統教育思想的精華,最重要的是孔子懷抱「人皆可以為聖賢」的道德理想,開創了「有教無類」的平民教育的先河。由此,全民族極其高漲的教育熱情,尊師重教、興學辦學、對子女較高的教育期望等等,形成儒教社會的一種特質和精神面貌。與此相連的,是著名的科舉制,在一千多年前便已確立知識優先的準則,根據人的教育程度、學習水平來劃分人的社會地位,分配社會資源,是一種知識社會、學歷社會的雛形。中國傳統教育制度另一個特別值得認識之處是書院制度。與官學同樣源遠流長的私學,體現著「學在民間」的傳統。私人辦學、自由教學、注重個性、思想活潑自由的書院,在一定程度上彌補了官學的功利主義、陳腐刻板,成為富有活力的學術和研究中心。

傳統教育的弊病也很突出,如教從政出、教育的政治化與倫理化,讀書做官的功利主義價值,以考試為中心,死記硬背、僵硬刻板的教育方法,教育與社會生活相脫離,勞心與勞力相脫離等特徵,它們都成為現代教育改革的主要對象。1960年代,毛澤東對傳統教育弊端的激烈批判,集中在教學方法、考試製度、師生關係等方面,對滿堂灌、填鴨式、死記硬背、考試至上等刻板僵硬的教學方法十分不滿,主張少而精,啟髮式,減輕學生負擔,保證身體健康。這些改革教學的主張基本是與現代教育的理念大致合拍的。

80年代以來,全民族高漲的教育熱情迅速轉化為「應試教育」的強大動力,而且失去了批判和制衡的力量。傳統教育在當代的復活和強化,一是應試教育的現實,一是國家功利主義的價值和教育政治化的遺留。它提醒我們,未經更新轉換的傳統文化資源並不能自動地成為社會現代化的動力,批判和改造傳統教育,是中國實現教育現代化的任務必須補上的一課和不容忽視的現實任務。

當下繼承優秀教育傳統,最重要的是恢復教育的人文性,即教育的「人性化」。 從而將人格陶冶、道德養成、文化傳承等放在教育的中心地位,恢復教育樹人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵禦的,是強勢的技術主義、工具主義價值,以及行政化、商業化等對教育的主體性、人的主體性的侵蝕和傷害。

「五四」時期,在「打倒孔家店」的激烈口號下,真正被打倒的是以禮教為中心的宗法倫理;而非以「仁學」為中心的人文主義價值,後者正是今天我們足以珍惜和傳承的。在各級學校開設中國傳統文化教育課程,培養青少年對祖國文化的認知和情感,傳承「文化中國」的特質,培養具有文化自覺和文化自信的中國人,確立文化立國的概念,促進形成多元一體、和睦的民族大家庭。

對傳統的尊重和繼承不僅是學習古代經典,而應轉化為一系列操作性的安排,如提倡書法、象棋、京劇、民族樂器、國畫、武術、中醫,乃至剪紙、對聯、燈謎之類的傳統技能和藝術,以增強作為「中國人」的文化歸屬感。在另外一個層面上,是發揚中華民族文化中能夠與當代生活合拍、或者在後工業時代重新獲得價值的生活傳統,包括重視家庭和親情,重視道德和人格養成;節約資源的生活方式,有益於健康的低脂肪的飲食結構,等等。從而使「中國人」具有一整套的生活習性和文化特徵,使現代化的中國仍然是中國人的精神家園、文化家園,而非商業化的、惡俗的「世界公園」。

二、重溫「五四」的教育文化傳統。中國的現代教育從建立之初,一直有食洋不化、照抄照搬、非驢非馬的批評;但融會中西文化,將外來的西方教育資源民族化、本土化的努力一直沒有停止。早期的「中體西用」是一種模式;1920~1930年代蔚為大觀的平民教育、生活教育、鄉村建設運動,以及1922年新學制和現代大學制度的建立,都是將西方現代教育與中國現實相融合的成功實踐。共產黨在根據地創建的革命教育,則提供了完全不同的版本。

在「五四」新文化運動的大格局之中,教育界形成了流派紛呈、思潮迭起、生機勃勃、多元的文化生態。「五四」知識分子開創的現代教育運動,奠定了與民主、科學、平等、發展個性等西方現代文明價值體系相適應的新的教育思想、教育文化,產生了中國自己的現代教育理論,如陶行知的「生活教育」、黃炎培的「職業教育」、陳鶴琴的「活教育」等等。民間社會和地方力量的崛起,知識分子教育家集團的形成,教育組織、教育社團成為教育變革的主體,構築著現代教育新的生長機制和發展空間,實現了近代教育向現代的轉型。

「五四」一代的知識分子和教育家陣容強大,團體和組織眾多,並且形成了一種可以辨識、具有共性的人格特質和價值系統,如強烈的社會責任感和民族使命感,重視躬行和實踐的踐行精神和平民性。在千年儒家教育的大傳統之後,「五四」教育文化構成了一個晚近的「小傳統」。重溫和接續這一中斷已久的「小傳統」,對於21世紀的中國教育現代化,仍然具有重要的現實意義。

三、 「民族的、科學的、大眾的」教育文化與教育哲學。中國作為地球村的一員,當然需要融入世界文明的主流。另一方面,每一種區域的文明和民族國家在其現代化的過程中,只能從自己特定的歷史和傳統出發並加以轉化,並不存在唯一的模式。因此,對於后發展國家、尤其是作為文明古國的中國而言,民族化仍然是一個有價值的目標。如果不同民族不是自覺地、強烈地保護和發展自身的文化,所謂文化多元化的局面並不會自動到來。

現代教育在「民族化」方向上的生長,可能有這樣兩個比較重要的源頭:一是對傳統文明、傳統智慧的承繼和借鑒,如上述的兩個重要傳統;二是對地方化、地區性、民間性的知識、經驗、智慧的吸收,因地制宜和融會變通地使用外來文化,創造出新的實踐。這對於中國農村和少數民族的教育特別重要。

1949年《共同綱領》提出的「民族的、科學的、大眾的」新民主主義的教育文化方針的表述,儘管表述還可以完善和準確,但仍具有某種可繼承性;因為它是為當時各種社會力量所共同接受的,而且此後並沒有真正實行過。將這一對歷史的補課作為當前新的出發的起點,不失為一個比較現實的選擇。

今天的問題是:中國究竟有沒有自己「民族的、科學的、大眾的」教育文化?答案是肯定的。這就是前述在「五四」運動之後,陶行知融會中西教育理論,在中國平民教育、鄉村教育實踐中創造的「生活教育」理論。

與許多更為微觀的、分門別類的教育理論(如幼兒教育、職業教育等)不同,生活教育理論是能夠統轄教育基本問題的頂層理論和教育哲學。它不僅是指一些具體的教育方法(如「教學做合一」),它要解決的基本問題,就是改造學校與社會、教育與生活、書本與實踐相脫離的基本問題,重建學校與社會、教育與生活的聯繫,圍繞青少年成長的實際需要,實施民主的教育、有用的教育、活的教育、創造的教育,從而「把教育變成生活,把生活變成教育」。

與「素質教育」的概念相比,「生活教育」理論更具科學性、理論性,對克服應試教育弊端具有很強的現實針對性。考試至上、智育至上的「應試教育」,其理論基礎是學科中心、知識本位的。學校教育應當轉變為「學生中心」而非「學科中心」; 圍繞青少年成長的實際需要——而不僅僅是學科知識——組織教學,實行「為生活作準備」的教育。

生活教育理論脫胎於杜威的進步主義教育,但卻是本土的、民族的教育理論,曾在中國長時間、大範圍地實行過,不僅得到廣大知識分子、教育人士的認同,也得到毛澤東等中共領導人的高度評價,與社會主義教育有很重要的「親緣性」,曾被視為是「新民主主義教育思想」的一個重要來源。

但是由於1950年代對陶行知、胡適、杜威的錯誤批判,使得這一「五四」教育文化和民族教育文化的瑰寶長期蒙垢,不為人所知,至今仍遠沒有成為教育理論的主流。這一局面需要改變,需要重新認識陶行知,認識生活教育,使之成為引領中國教育走向未來的教育哲學。


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發表評論 評論 (2 個評論)

回復 Brigade 2019-2-24 00:19
共產黨沒有文化,恐懼文化,因此搞洗腦宣傳。
回復 Brigade 2019-2-24 10:55
「但是由於1950年代對陶行知、胡適、杜威的錯誤批判,使得這一「五四」教育文化和民族教育文化的瑰寶長期蒙垢,不為人所知,至今仍遠沒有成為教育理論的主流。」

這是脫離黨派政治的教育,也是成功的民國時期教育,只是也為共產黨培養了很多人才。可惜共產黨主體是封建土皇帝意識,喜歡過河拆橋,兔死狗烹,滅絕知識份子,滅絕軍中將領。餘毒迄今不散。

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