廣南子

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秦暉：教育有問題，但不是「教育問題」

作者：廣南子於 2007-9-1 05:07 發表於最熱鬧的華人社交網路--貝殼村

作者分類:教育探索|通用分類:其它日誌

「素質」高低與「應試」與否不相關在當前成為熱門話題的教育問題中，「素質教育」與「應試教育」似乎普遍被看成了一對對立範疇。於是便有了「變應試教育為素質教育」的提法。循著這個思路，呼籲淡化考試、擴大保送、推薦範圍者有之，為毛澤東時代的「教育改革」(那是反「應試」的極端了)說好話者有之，要求廢除重點校、一律劃地為牢「就近入學」者有之。在下於此竊有所慮焉。

我贊成素質教育，也認為目前我們的教育制度有問題，乃至有危機，亟待改革。但我反對把「素質教育」與「應試教育」對立起來的提法，也不贊成把「變應試教育為素質教育」作為教改綱領。這樣的提法並未抓住如今教育危機的實質，這樣的綱領更可能誤導教改。　　

  從邏輯上講，「素質教育」與「應試教育」是兩個不同類因而也就不可比的範疇。「素質教育」是就教育目的而言的，它以全面提升人的素質為目的，與之可比是以培養某種「信仰者」為目的的意識形態教育、以培養好勇鬥狠者為目的尚武教育(斯巴達式教育)，以增加「工具理性」為目的的唯智教育、以培養對某人的忠誠為目的的奴性教育，等等。而「應試教育」則就教育過程(包括過程階段性起終點的入學、畢業等)中成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段而言，與之可比的是不以分數而以個人的賞識為標準的「推薦、保送教育」以及出身為標準的「伯樂相馬式教育」、以長官意志(或以可輕易強姦的「民意」)為標準的「種姓教育」、「成分教育」、以財力為標準的商業化教育，等等。　

　這兩種類範疇是完全可以交叉、重迭的。我國傳統科舉制度被視為「應試教育」的典型，但它與科舉以前不重考試而重門第、重「背景」的察舉徵辟—九品中正時代的教育在目的上並無本質區別。而科舉教育與工業文明時代興起的唯智教育雖然都極重「應試」，但教育目的卻全然不同。至於毛澤東時代的「教育改革」，倒的確是針對「應試教育」的，但其目的卻絕對與「素質教育」無關。說穿了，它無非是在保留蘇式教育的「意識形態教育」色彩的基礎上，去除其唯智教育的成分而增加其「三忠於四無限」的奴化教育和反智主義的「愚化教育」成分而已。蘇式教育固然毛病多多，但那時的「教改」只會更加有損於人的素質之提高——它不僅降低了人的知識水平，而且「培養」了說假話、趨炎附勢和整人利己的惡劣品格，甚至即使在「意識形態教育」方面，它也把蘇式教育中保存的一點神學知識論色彩進一步庸俗化為純粹巫術式的圖騰崇拜(把蘇式的馬列主義理論課變成了「背誦老三篇」之類)了。而「文革」式教改在廢除了考試製之後實行的「推薦」、「保送」、政審與出身標準之類的招數，更是集黑暗的九品中正制、種姓制與異端迫害制之大成，比傳統科舉制都差遠了——我並不同意如今一些論者對科舉制的過分拔高，但無疑，「文革」時的「不應試」教育不僅比科舉考試更不公平，而且其「培養」出來的人的「素質」恐怕也比科舉制下造就的傳統知識分子更差。對這樣的「教改」，我們需要的是深刻反思以免重蹈覆轍，而不是去挖掘它的什麼「合理成分」。　　

  「素質」有無客觀標準?「創造力」能否教得出來?當然，如今反對「應試教育」的呼聲並不是要恢復「文革」那一套，但這一提法仍不無可議之處。論者一般認為，「應試教育」強調用「客觀標準」來考學生，這就會束縛學生的思想，妨礙學生「創造力」的提高。這種批評應當說不是沒有道理。問題是從這樣的批評中我們是否能推出一種新的選擇? 　　

比方說就算我們擺脫了「唯智教育」而改為全面提高「素質」吧，問題是「素質」的高低從何判斷?需要不需要一種「客觀」的判斷標準?如果不要，那憑什麼說如今的教育「素質」不行，又憑什麼評價可能的新式教育是否提高了人的「素質」呢?難道「素質」的高下是可以你說100我說50見仁見智的么?反過來說，如果「素質」的高下可以用「客觀標準」來考核，那麼這種「客觀標準」同樣會束縛學生思想，造成與所謂「應試教育」類似的弊病，只不過改應語文、數學……之試為應「素質」之試而已。或以為一門「素質」之試不比語文數學等多門考試更能「減輕學生負擔」么?但正如我下文所言，其實目前「學生負擔」的實質是「競爭負擔」。「作業負擔」、「考試負擔」都只是表象，不從根本上緩解「競爭負擔」而只是減少考試，結果只能是學生負擔未減，而知識結構卻可能更加畸形。君不見以減少考試門數為目的的「3＋x」試驗便立刻顯出了弊病：許多學生放棄了「3」科以外的史地理化生諸「副科」，從而使原來為「應試」而實行中學文理分科造成的學生偏科、眼界狹隘、知識缺陷之弊變得更嚴重了。　

　那麼改「客觀標準」為主觀標準如何?這實際上就是改考試製為推薦、評審制，「文革」的前車之鑒明擺著，更何況如今的世風不同於「文革」(決不是說改革以來「世風日下」，但無疑，「文革」時期的權傾一切演變為時下的權錢結合，使體制的腐朽大大地表面化了)，現在搞「主觀標準」，只怕流惡更甚於那時。而如果沒有任何標準，談「素質」又有何意義? 　

　當然，「客觀標準」不能不要，但這種或那種「客觀標準」能否成立則是另一個問題。我們現在教育與考試中的許多「客觀標準」與其說是工業時代唯智教育的，還不如說是前近代神學教育的，尤其是文科中的那些意識形態「標準」許多都已嚴重過時。改變這些「標準」實質上是個思想解放、思想啟蒙的問題，它與取消「客觀標準」改變「應試教育」並不是一回事。　　

無疑，「客觀標準」只能以存量知識為基礎來建立，它的確不一定能促進增量知識或「創造力」的提高。但「不一定」並非「一定不」，把「客觀標準」與「創造力」對立起來的論點是沒有什麼根據的。要說「一定不」的話，倒可以說沒有存量知識是一定不可能創造出增量知識的。人類的知識創造是一個積累與飛躍結合的過程，牛頓、愛因斯坦等都說過他們是站在前人肩上之類的話，任何真知的創造都不是無源之水、無本之木。而相反地，諸如「水變油」、「胡神醫」之類的「偽創造」能夠欺世，恰恰是由於人們還缺少存量知識，才會上那些同樣無知但卻善騙者的當。　　

知識的創造機制是個複雜的知識哲學與知識社會學問題。僅就科學知識而言，目前對於它的創造過程就有波普、庫恩、拉卡托斯等多家研究理論。但有一點很清楚：誰也不認為知識的創造，或者更廣義地說，人的創造力，是能夠在課堂上由老師「教」得出來的。教存量知識不行，那麼專教一門「知識創造法」或「創造力學」如何?我對此不抱希望。如所周知，即使是比科學創造更無「規範」約束、更能自由發揮的文學創造(創作)，也不是可以「教」得出來的。魯迅早就說過，如今《小說作法》之類的書很多，但從未有那個小說家是從這種書中學會創作的。背「存量」「範文」背不出小說家，拋開「範文」而專讀《創作技巧》就能讀成小說家么?小說創作尚然，遑論科學創造。愛因斯坦肯定讀過(也考過)經典物理學，但大約不會讀過「相對論創造學」。讀過、考過經典物理學的人當然很少能成為愛因斯坦，但想從「相對論創造學」中學zuo愛因斯坦，只怕更是緣木求魚。所以，埋怨如今的學校只教「存量知識」而不教人「如何創造知識」，這雖是大實話，但並沒有多大意義。當然，如今所教的「存量知識」究竟是否真知，抑或其中有許多乾脆就是「存量謬誤」?這倒是需要認真清理。其次，還有許多「存量知識」是應教而如今未教的，最基本的關於公民權利的知識，在我們的教育中根本就是空白。因此我贊成小學就開設《公民課》的主張，應該以公民權利與義務教育、基本倫理教育與民主法治的教育，取代如今的「政治」課。　　

至於知識創造、人的創造力，我以為它不是個教育體制問題而是個社會體制問題。首先社會要能為創造提供儘可能大的自由空間(經濟上的自由競爭、學術上的自由討論、思想上的自由爭鳴等等)，其次社會要能對各種創造進行理性選擇(以剔除從「大躍進」直到「水變油」這樣的「偽創造」，應該指出，被指為「壓抑創造性」的現行體制從來不乏這種「偽創造」或「奉旨創造」的土壤)。做到了這兩點，還怕國人缺少創造力?發達國家所以能發揮人的創造潛能，正是由於有這種利於創造的社會機制，而不在於其「教育」的奧妙。而我國「文革」中的僵化，也不在於教育中傳授的「存量知識」太多或者「客觀標準」太強，只在於那時的社會機制除「奉旨創造」外消滅了一切創造自由。　　  反對唯智教育，更要反對神學教育如今關於教育改革的議論，很多是針對「工業時代的'知識工廠』」、「理性主義的唯智教育」的。這些批評許多很有道理，但也給人一種印象，似乎我們的教育已經過了「工業文明」、「理性主義」這一關，如今只等著「后工業」或「信息時代」、「知識經濟」時代的教育了。似乎我們的教育如今滿是「現代性」之弊，只能靠「後現代主義」來提供教改資源了。這是很成問題的。其實，把教育劃分為「前工業」、「工業時代」或「后工業」這樣的「發展階段」本身就是很冒險的。例如如今廣受指責的標準化(托福式)考試、電腦評分和只許答「維妙維肖」不許答「栩栩如生」、只許答「協力同心」不許答「同心協力」之類弊病，本身都是「后工業」的電腦時代、「數字化時代」的產物，由於電腦難於模糊化思維而導致的這類弊病在「工業時代」倒很難產生的。　　

  但更重要的是，我們過去的教育真的已經是「工業文明」的、「理性主義」的或「現代」的了么?的確，我們過去的學制、學期，過去的許多教材，過去那忽而分為單科院校忽而又合為「綜合大學」的高教體制似乎都不是學自歐美而是學自蘇聯。但「工業文明時代」教育的精髓——理性主義，在我們的教育中體現了多少?　　

  理性主義是啟蒙時代的旗幟，它提倡懷疑與批判，講究實證與辨偽，它以理性法庭取代了宗教法庭，以理性裁決取代了宗教審判，它主張「知識就是權力」，而反對「權力就是知識」。它在教育中的表現，就是學術自由、愛智求真、大學自治、學者治校等等。而這些，不僅在改革前我們的教育中不具備，就是現在有許多內容不也還有待於未來的教改來實現嗎?　　我們以往的教育不能說沒有「工業文明」成分(大學教育重理輕文即很突出)，但更突出的恐怕還是「前工業」的東西。它與其說是唯智教育，不如說更多的是神學教育，它視學校為「陣地」，以培養「信徒」、剷除異端為宗旨。它主張權力就是知識，所謂「'又紅又專』實際是只'紅』不'專』」的批評恰如其分。它之缺乏人文精神首先不是因為「工具理性」太強，而是因為神文傾向太強。它對技術型(理工型)人才的重視與其說是基於工業文明，不如說是基於「洋務意識」(所謂「落後就要挨打」因此必須學科學技術)……這一切在改革時期雖然已消解了不少，但尚無根本改變。舍此不論而唯「工業文明」、「理性主義」、「唯智教育」是責，教改就容易偏向。　　

  當然這決不是說如今就沒有唯智教育之弊。但要注意歷史上常有「抑抑為揚」的現象，在未「現代化」時專倡「後現代」，反易導致「前近代」的沉渣泛起，可不慎哉!「應試」作為手段：最「不壞」的選擇如今的教育的確問題很多。在教育目的上，既有工業時代的唯智教育之弊(這是今人說得較多的)，也有前工業時代的「神學教育」之弊。重知識傳授而輕創造力的培養、重工具理性而輕人文精神的涵育，而且即使在知識傳授方面也存在著陳舊、過時、片面乃至錯誤的問題，就像近來的「語文教材討論」中暴露出來的那樣。而這一切，都主要屬於「教什麼，怎樣教」(或從學生方面講是「學什麼，怎樣學」)的問題。這類問題與是否「應試」，老實講關係並不很大。固然相對而言，工具理性與「存量知識」容易以「客觀標準」考試之，而創造力與人文精神就很難用「標準答案」考出來，因而單純強調考試的確容易助長唯智主義。但這並不能反過來說，弱化、淡化考試就能加強創造力或人文精神教育。創造力或人文精神怎麼「考」，這老實說不僅中國教育界沒解決，就是國際教育學界也沒有解決。但豈止怎麼「考」，創造力或人文精神如何能在學校里「教」得出來，這本身就是個問題。我個人以為這個問題恐怕不能僅在教育學內部解決。激活創造力、弘揚人文精神恐怕更多地有賴於社會機制。都說英美式的教育不像東方教育那樣束縛學生，有助於培養創造力。但如果把那樣的教育方式搬到我們這樣的社會機制中來，只怕是學生的知識水平會下降而創造力卻未必會提高的。而在英美那樣的社會機制中，許多華裔、亞裔學生受到的「傳統教育」影響也沒有妨礙他們在那裡脫穎而出，表現出很高的創造力。　　

而在教育過程中的成就評估、資源競爭、資格認證等方面，即在解決「誰來學?誰學得好?怎樣算學成?」的問題上，以「應試」為主的體制應當算是一種可行的、不得已的、有弊病但相對而言最「不壞」的選擇。我國與西方在完全不同的文化歷史背景下經過不斷探索各自都在教育與人才選拔方面發展出了考察制度，這並不是偶然的。無論如何「在分數面前人人平等」比之憑門第、出身、關係、背景，憑財力，憑有權者或其他人主觀色彩濃厚的舉薦等等來取人，都要好得多。尤其在一個社會機制不健康、舉薦容易流為黑箱操作的環境下更是如此。因此，即使我們能找出某些國家用非考試的辦法分配教育資源而取得成功的事例，也需要考察這些國家與我們不同的社會背景。當年普列漢諾夫曾指出：土地國有是個好主意，但「在一個警察國家裡推行土地國有」卻會造成極端的反動。土地資源是如此，教育資源何嘗不然?更何況我們已經有過「用非考試的辦法分配教育資源」而造成「極端反動」(如「文革」時)的慘痛教訓?因此，我們不能脫離社會背景來談教育，脫離政治、經濟、社會改革來孤立地談「教改」。如果一般地講考試作為分配教育資源的辦法屬於不得已的「最不壞」之舉，那麼在我國的特定條件下恐怕更是如此，如今我們恐怕倒是應當更嚴格地限制舉薦之類的「非考試辦法」才是。　　

  「應試」太多，還是機會太少?當今人們指出的「應試教育」之弊，其實有相當成分並非「應試」所造成。其中首要原因是資源不足。一個理想的教育體制應當在實質上做到「有教無類」，人人平等地共享教育資源。可是事實上我們根本做不到這一點，由於經濟社會發展水平所限，更由於我國多年來教育投入嚴重滯后，教育經費佔國民收入的比例甚至低於經濟發展水平，類似我們乃至不如我們的許多不發達國家，也低於政府允諾的水平，還由於我國至今仍受「神學教育」(不是唯智教育)思想影響，把教育當作維護「國教」、保持意識形態統治的手段而實行政府壟斷，對社會辦學與民間教育投入諸多限制，使得教育資源的短缺極為嚴重，為爭奪這些資源的競爭也就極為殘酷。所謂「考試對學生的摧殘」說穿了就是競爭的摧殘。如果不改變「短缺加劇競爭」的局面而只是取消或弱化考試的作用，那「非考試的競爭」(走後門弄特權等等)對多數學生而言豈不是更加殘酷嗎? 　

　在資源制約的條件下，制度的不合理又進一步加劇了矛盾。我國目前「應試」的殘酷並不在於考試本身，而在於現體制下考試的機會太少，以至於「一考定終身」給學生造成了極大的壓力，這壓力還不只在於體能負荷，尤其在於精神負荷。如今的許多應試悲劇都是因後者而發生的。我國大學「嚴進寬出」的畸形做法是導致「高考病」的根本原因，而「寬進寬出」是不可能的，「不考而嚴進」更是放縱弄權作奸的倒行逆施，因而在根本改革高教體制及社會上的用人體制基礎上效法國際流行的「寬進嚴出」之制也許是唯一出路。放低高考門檻，築高大學畢業門檻，變孤注一擲式的「競爭」為平緩的過程式競爭，這比簡單地排斥「應試」要好得多。　

　除了「嚴進寬出」外，我國高考制度的另一大弊是不合理的考試資格限制。尤其是禁止職高畢業生參加高考的規定簡直毫無道理。過去有這一規定或許是因為計劃經濟下職高畢業生實行定向分配，現在大部分職高都已不包分配，卻又不許參加高考，這就使由初中升入普通高中的「中考」競爭之劇遠甚高考。加之初中不允許復讀，往屆初中畢業參加中考之難遠甚於往屆高中畢業生之參加高考，一些地區(包括北京市)還公然規定往屆生即使爭到應試資格，考高中的分數線也要比應屆生高出20分。這樣的歧視在高考中是沒有的。它意味著只要一次輸掉了「中考」，就幾乎等於輸掉了一生。於是「一考定終身」現象實際上由高考提前到了中考，競爭的殘酷性也大大增加，給年齡更小的孩子造成更大的壓力。而其連帶效應更使得小學升初中、甚至幼兒園升小學都日益帶有了「一考定終身」的性質(今年北京等地縮減「完中」之舉更加劇了此種現象)。　　

  職高畢業生參加高考，升學率也許不如普高，但這不能成為對職高生實行資格歧視、剝奪參考權利的理由。在職高不包分配而普高(包括完中)又實行縮減的今天，禁止職高生參加高考已不僅是個教育體制的問題，它還可能發展為社會問題。而今日被歸咎於「應試教育」的許多弊病，其實有相當部分都是不合理的考試資格限制造成的。在這一點上，傳統的科舉制還比今天的制度「開明」些。科舉時代「應試」者不限於「應屆」，也沒有在秀才中劃分「職高」、「普高」那樣的等級，許多士子皓首窮經、一試再試而終獲功名的事情如今往往被用作「科舉誤人」的反面典型。但科舉誤人主要是誤在「學什麼，怎樣學」的問題上，而那種應試資格的寬鬆給人提供了更多機會並促使人終生進取的機制卻是與今日發達國家的現代教育有類同之處的。並且正如今之識者已經指出的那樣：在當時讀書人並無其他出路(這並非「應試」之過)的條件下這種安排也算是最「不壞」的安排了。　　

      「重點學校」之利弊及其他　

　重點學校的問題也是如此，我國的「重點學校」不同於發達國家在市場經濟條件下因「優質優價」的資源配置方式自然形成的所謂名校，它們(這裡指的是中小學)中的許多是在計劃經濟時代為某些特權階層的需要而人為地強化配置教育資源形成的「貴族學校」。這些學校在改革時代打破身份壁壘，面向社會實行「分數面前人人平等」的招生，應當說是較之以往的一大進步。如今卻有論者以「重點之弊」為由要求取消「重點學校」的按分數招生方式，而強調一律「就近入學」。從而使重點校所在社區的孩子與無重點校社區的孩子在享受「重點」教育的機會上形成了嚴重的不平等。后一類社會(即大多數社會)的孩子喪失了通過考試改善學校教育環境的機會。而前一類社區的戶口頓成奇貨可居的「資源」，拉關係找門路把孩子戶口遷入這類社區的「非考試競爭」、實即腐敗的競爭愈演愈烈。重點校因擇優錄取權的喪失而抱怨生源質量下降，非重點校學生因失去通過考試擇校的權利而弱化了進取心，更重要的是，用全社會納稅人的錢辦的「重點教育」只為特定社區服務，猶如過去只為特定階層服務一樣有失起碼的公平，也是從重點校在公平競爭基礎上向全社會開放的改革方向上後退了。　　

  實際上，目前取消前「重點學校」在分數面前平等招生的義務后，這些學校控制的教育資源已經成為「創收」的手段乃至變相賄賂官員的手段。「片」外的學生再不能憑分數考進去，卻可以憑金錢、權勢混進去。某些學術除規定「片」外生的「進門階」外，還規定「黨政某級、部隊某級官員子女」可以免費入學。只是坑了那些無權無錢而空有「素質」的平民子弟。　　

  在許多國家，公辦義務教育也有社區內入學的規定，但同時也立法保證各社區教育資源的平等。如印度就規定公辦小學教師與管理人員都實行輪換制，以消除教育資源集中於某些「特殊學校」的現象。沒有這些前提，是談不上「就近入學」的。　　

當然，「重點學校」制度確有大弊，其弊在於人為地扶持「重點」而忽略一般。為矯正此弊應當做的是改善教育資源的配置，儘可能使之在各社區中分佈均勻。做到這一點便可使跨社區競考重點校之風氣不禁而自止，但若舍此不為，而只是剝奪學生通過考試擇校的權利，那就不是除弊而是弊上加弊了。　　

  總而言之，假如我們不能消除因教育資源短缺而引起的競爭，那麼「考試競爭」大概是諸種競爭中弊病最少的一種。「在分數面前人人平等」起碼比「在金錢面前人人平等」要好，而後者又比憑政治特權、出身與種姓特權來分配教育資源要好。如果說在今天的市場經濟改革中收費教育、「優質優價」教育尚且具有相對以往而言的合理性並受到提倡，為什麼我們唯獨要苛責「分數面前人人平等」呢?要緩解競爭，一靠擴大教育資源供給，(像發達國家那樣，「應試」之弊就不會嚴重)，二靠增加機會、減少資格限制，使競爭「過程化」，而不能靠弱化考試，尤其不能靠劃地為牢或恢復舉薦制之類的「非考試競爭」。相反，維護公平競爭，清除「科場腐敗」與特權干擾，倒是當今之急務。　　提倡素質教育，並不與「應試教育」相對立，這主要是指素質教育的目標並不與「在分數面前人人平等」的測試手段或競爭規則相矛盾，至少在我國目前條件下，後者並不是實行前者的主要障礙。但我們如今在「考什麼，怎樣考」的問題上積弊自然不少，這與「學什麼，怎樣學」實際上是一個問題，而與「分數面前的平等」無關。「德智體美全面發展」的口號，抽象地講與「德智體美都要考核」的主張一樣無可非議，問題在於何謂德何謂智何謂體何謂美?如今人們都強調智育並非僅指存量知識的傳授而是重在知識創新能力之培養，但更重要的是：德育也並非僅指意識形態的灌輸，而是重在公民權利與義務、民主與法治、基本道德與社會公正、人類普世價值與民族優秀傳統的培育；體育也非僅指競技體育，而是重在健康與體質的改善。因此，正如過去十來年的教育偏差不在於「唯智教育」一樣，改革前教育的失誤也不在於「唯德教育」。而德智體美觀念的全面更新必然同時反映在教學與考試上。「政治課」為公民權利與道德課所取代、競技性體育考試為體質性體育考試所取代，恐怕是大勢所趨。但「應試教育」會不會為「不應試的教育」所替，就難說了。　

　一言以蔽之，「全面提升人的素質」決非易事，而廢除或削減「考試」則再容易不過。因而反素質教育與「應試教育」相對立的提法最大的可慮之處在於：弄得不好我們會在「不應試的教育」形式下導致人的素質之降低。但願這是杞人憂天。